Per quasi vent’anni ho lavorato in azienda prima di entrare nella scuola. E una delle cose che quell’esperienza mi ha lasciato più chiaramente è che sapere non basta.

Si possono possedere moltissime conoscenze, saper gestire procedure, strumenti e tecniche, e trovarsi comunque in difficoltà davanti a un problema mai incontrato prima. Perché nella realtà i problemi raramente si presentano nella stessa forma in cui li abbiamo studiati. Cambiano il contesto, i vincoli, le persone coinvolte, le informazioni disponibili. E a quel punto non ci viene chiesto semplicemente che cosa sappiamo: ci viene chiesto che cosa siamo capaci di fare con ciò che sappiamo.

È probabilmente questa una delle ragioni per cui, da quando insegno, il concetto di competenza mi interessa così tanto. Ed è da qui che nasce, per me, il senso della didattica per competenze.

Non perché le conoscenze abbiano perso importanza. Esattamente il contrario: senza conoscenze solide non c’è nulla da mobilitare. Ma credo che il compito della scuola non possa fermarsi alla costruzione di un patrimonio di saperi statici. Deve fare un passo ulteriore: mettere gli studenti nella condizione di utilizzarli, combinarli, scegliere quali siano pertinenti e trasferirli in situazioni nuove.

Secondo il Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli, la competenza è la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale. Nel quadro europeo assume inoltre un ruolo centrale la dimensione dell’autonomia e della responsabilità.

È una definizione che trovo meravigliosa, perché concentra in poche righe un quantitativo importante di concetti che può essere riassunto nella capacità di mobilitare adeguatamente ciò ci cui si dispone – conoscenze, abilità, capacità personali – per risolvere una situazione contingente, se vogliamo sempre nuova.

Ed è proprio quel mobilitare a fare la differenza.

Il concetto di competenza situata è entrato negli ultimi anni nelle Indicazioni nazionali e Linee guida di fatto cambiando radicalmente le finalità del sistema istruzione. Non si tratta più di fornire agli studenti un quantitativo industriale di conoscenze e abilità, ma di costruire contesti nei quali quelle conoscenze possano essere utilizzate e nei quali autonomia e responsabilità diventino componenti essenziali del processo formativo.

Questo non significa, come a volte superficialmente si sostiene, che le conoscenze non servano più. Sarebbe un controsenso.
Non esiste competenza senza conoscenza.
La differenza è che la conoscenza rappresenta una risorsa, non il punto di arrivo.

A supporto del lavoro dell’insegnante c’è la Raccomandazione del Consiglio sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente che individua otto competenze chiave necessarie per la realizzazione personale, uno stile di vita sano e sostenibile, l’occupabilità, la cittadinanza attiva e l’inclusione sociale. 

Nel sistema scolastico italiano un riferimento fondamentale rimane inoltre il DM 139/2007 che individua otto competenze chiave di cittadinanza e organizza i percorsi di apprendimento attorno ai quattro assi culturali: dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico e storico-sociale

Al di là delle classificazioni, però, ciò che mi interessa maggiormente è capire che cosa significhi davvero essere competenti.

Il sociologo Guy Le Boterf ha definito la competenza non come uno stato ma come un processo che risiede nella mobilitazione delle risorse 
“La competenza non risiede nelle risorse da mobilitare ma nella mobilizzazione stessa dei saperi che si sono saputi selezionare, integrare e combinare in un contesto e per un obiettivo specifico” 
e ancora 
“la competenza esprime una relazione tra un soggetto e una specifica situazione lavorativa; essa scaturisce dall’analisi del ‘soggetto in azione’, dalla considerazione del tipo di risorse che mette in campo e dalla modalità con cui le combina per raggiungere i risultati di volta in volta richiesti.”

È un pensiero estremamente forte.
Significa che due persone possono possedere conoscenze e abilità molto simili e, di fronte allo stesso problema, dimostrare livelli di competenza profondamente differenti.
Perché una cosa è possedere una risorsa; un’altra è capire quando utilizzarla; un’altra ancora è saperla combinare con altre risorse, adattarla al contesto, accorgersi che la strada scelta non funziona, cambiare strategia, assumersi la responsabilità di una decisione e arrivare infine a un risultato.

È questo che dovremmo tenere presente quando parliamo di didattica per competenze.
Non si tratta di sostituire i saperi con qualcosa di indefinito e vagamente pratico. Si tratta di continuare a costruire conoscenze solide e, contemporaneamente, favorire negli studenti la capacità di utilizzarle opportunamente e in funzione della situazione.

Ed è qui che, per l’insegnante, le cose diventano difficili.
Perché se vogliamo osservare una competenza non possiamo limitarci a chiedere allo studente di riprodurre ciò che gli abbiamo mostrato.
Se insegno un procedimento e subito dopo propongo dieci esercizi che richiedono esattamente quel procedimento, sto certamente verificando un’abilità.
Ma difficilmente sto mettendo lo studente nella condizione di dimostrare una competenza.

Per farlo devo costruire qualcosa di diverso.
Devo presentargli una situazione nella quale non sia immediatamente evidente quale strada percorrere. Devo lasciargli margine di scelta. Devo costringerlo, nel senso educativo del termine, a interrogarsi su quali conoscenze possiede, quali siano pertinenti, quali strumenti utilizzare, quali informazioni gli manchino. Devo accettare che possano esistere strategie differenti e forse persino soluzioni differenti.
Devo, in altre parole, costruire una situazione nella quale lo studente sia chiamato ad agire.

Questo cambia profondamente il nostro lavoro.
Perché a quel punto non basta più progettare ciò che dobbiamo spiegare. Dobbiamo progettare ciò che gli studenti dovranno essere messi nella condizione di fare.
Ed è probabilmente questo il passaggio più complesso della didattica per competenze.
Una competenza, infatti, non si insegna direttamente e non si osserva attraverso una domanda teorica. Possiamo costruire conoscenze, allenare abilità, proporre esperienze. Poi dobbiamo creare situazioni sufficientemente significative perché lo studente sia costretto a mobilitare tutto questo patrimonio.

Ma se la competenza emerge soltanto nell’azione e in situazione, allora si aprono immediatamente due problemi.
Il primo è: come si progetta una situazione di apprendimento capace di far emergere realmente una competenza?
Il secondo è ancora più difficile: come la si valuta?
È da queste due domande che, secondo me, deve partire qualsiasi riflessione seria sulla didattica per competenze.

E saranno esattamente le due domande da cui partiranno i prossimi due articoli.