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  • E se fossimo più ambiziosi con l’intelligenza artificiale?

    E se fossimo più ambiziosi con l’intelligenza artificiale?

    L’intelligenza artificiale evolve con una velocità siderale e il modo in cui la usavamo fino a poco tempo fa è ormai riduttivo, se vogliamo obsoleto, perché non ne sfrutta appieno le potenzialità.

    Me ne sono reso conto leggendo “How to be more ambitious: A tutorial for humans with models”, un articolo di Felix Rieseberg, che lavora proprio su Claude ad Anthropic. Mi ha aperto un po’ gli occhi: da qualche tempo cerco di sfruttare meglio la tecnologia che ho a disposizione, in una parola cerco di essere più ambizioso.

    La tesi di Rieseberg è chiara e condivisibile: davanti a questi modelli dobbiamo essere più ambiziosi. L’ambizione si articola in quattro dimensioni: velocità, altitudine, profondità e ampiezza (nell’articolo originale Speed, Altitude, Depth, Range).

    Di recente ho creato in Claude una sorta di agente che mi aiuta a correggere esercitazioni e verifiche in modo più accurato, l’ho pensato per spostare l’obiettivo da “correggere” a “far imparare”. Funziona così: preparo testo e griglia, carico i lavori (anonimi, identificati solo da un codice), l’agente li esegue e propone punteggi e feedback; i voti li decido e li confermo io, e solo dopo che io ho dato l’ok vengono archiviati.

    Perché questo è un progetto “ambizioso”?

    Velocità

    La velocità è facilmente spiegabile: faccio lo stesso lavoro in minor tempo e meglio, perché non è solo una questione di risparmiare tempo ma è la possibilità di dedicarne di più a tutta una serie di attività che giocoforza vengono sacrificate. Se riesco a correggere più in fretta un’esercitazione, posso permettermi di farne di più e di restituire ai miei studenti feedback più puntuali e immediati.

    Altitudine

    Chi più in alto sale, più lontano vede; chi più lontano vede, più a lungo sogna

    È una frase che racchiude il senso dell’elevarsi: non fermarsi alla soluzione di un singolo compito, ma darsi un obiettivo e lavorare su quello. Rieseberg la traduce in una domanda semplice: che cosa voglio che accada dopo? Qual è l’obiettivo oltre l’obiettivo?

    Posso tranquillamente chiedere a un’AI

    Creami un blocco di slide relative ai binary search tree

    ma posso fare ancora meglio se scrivo

    Voglio che al termine della lezione gli studenti sappiano spiegare che cos’è un binary search tree, perché viene utilizzato, come si implementano gli algoritmi di ricerca, inserimento, attraversamento e cancellazione. Progetta un’attività che permetta loro di arrivarci

    È una prospettiva totalmente diversa che, se vogliamo, risponde alle domande “che cosa sto cercando di ottenere?” e “che cosa voglio che succeda poi?”: significa lavorare a un livello di astrazione più alto rispetto alla richiesta di un singolo task.

    Nel caso dell’agente che ho ideato, questo non si limita a correggere: mi prepara una sintesi di classe con gli errori più frequenti, corredata da snippet di codice anonimi per far capire meglio la questione ai miei studenti. Tra le idee che ho c’è anche la possibilità che l’agente crei esercizi mirati per studente o gruppo su ciò che quello studente ha sbagliato, per esempio in una verifica: li approvo io e li assegno io.

    Rieseberg osserva che l’altitudine è il punto in cui nascono flussi di lavoro stabili, che tolgono l’umano dal ciclo, e che per ottenerli bisogna prima cambiare il proprio modo di lavorare. A me il cambio di flusso è servito (cartelle per classe, istruzioni, lavori anonimizzati), ma su un punto ho scelto il contrario: l’agente propone, il voto lo decido io.

    Profondità

    Questo concetto si può riassumere in una frase dell’articolo: usare gli stessi strumenti che usano i migliori del settore. Non si tratta di chiedere al modello più contenuto, ma una versione più profonda del lavoro, non più grande. E non basta dirgli di comportarsi da esperto: spesso il modello cambia il vocabolario senza cambiare il metodo, quindi bisogna pretendere gli strumenti.

    Nel mio progetto va in questa direzione la regola di non affidarsi al solo giudizio del modello. Rieseberg la chiama “giudice esterno”: non chiedere al modello di valutare sè stesso, ma affidarsi a uno strumento che esegua e dia un riscontro immediato. Per me significa che il codice degli studenti viene compilato ed eseguito sui casi attesi, e che i casi dubbi finiscono in una colonna “da rivedere” sotto la mia supervisione. Così la correzione diventa verificabile e ripetibile.

    Un’altra cosa interessante è creare una raccolta di errori nel tempo. Un archivio strutturato (codice anonimo, prova, errori tipici, esito) permette di vedere chi migliora, chi resta fermo, quali errori tornano. Dai dati grezzi si vedono tendenze che il feedback lavoro per lavoro non mostra.

    Ampiezza

    Quando si cambia prospettiva, o si moltiplicano le prospettive, tutto assume un significato diverso. Rieseberg suggerisce un trucco preso da The Art of Innovation di Tom Kelley e Jonathan Littman: sostituire i nomi con i verbi. Una revisione trimestrale non è “un deck di slide”, ma “far credere a persone molto impegnate in una storia di causa ed effetto, e farle decidere in condizioni di incertezza, in trenta minuti”. Allo stesso modo, una presentazione non è una semplice presentazione se la richiesta viene formulata così:

    far capire un fenomeno complesso a trenta studenti in venti minuti e verificare che abbiano davvero compreso

    Una volta formulato così il problema, diventano rilevanti molte più competenze: comunicazione, psicologia cognitiva, storytelling, visualizzazione dei dati, progettazione didattica. Ed è proprio qui che l’AI può diventare particolarmente interessante: può mettere rapidamente in relazione competenze che normalmente richiederebbero persone diverse.

    Con una cautela, però: non si tratta di far recitare un ruolo al modello, che produce solo conversazioni più strane, ma di individuare i campi e le tecniche. Non “scrivi come un analista”, ma “fai ciò che fa un analista”.

    Nel caso del mio progetto, il lavoro non è semplicemente “un riepilogo” ma “far capire a uno studente cosa ha sbagliato e come migliorare”.

    Nella parte finale dell’articolo Rieseberg ricorda la ricerca sull’autoefficacia: secondo la sintesi di Locke e Latham, le persone a cui vengono dati obiettivi specifici e difficili ottengono risultati migliori di chi si sente dire semplicemente “fai del tuo meglio”. Vale per noi davanti ai modelli, e viene da chiedersi quanto valga per i nostri studenti: quanto sono ambiziosi i problemi che proponiamo loro?

    Essere più ambiziosi non significa aspettarsi dall’AI cose mirabolanti, e usarla meglio non significa necessariamente darle istruzioni più dettagliate: a volte significa darle un problema più importante. La qualità dell’uso dell’AI dipende anche dal livello al quale formuliamo il problema.

  • Quando chi vende la tecnologia insegna come usarla

    Quando chi vende la tecnologia insegna come usarla

    Pochi giorni fa, Dario Amodei, cofondatore di Anthropic, ha lanciato un appello affinché la corsa verso un’intelligenza artificiale sempre più potente venga controllata. Eppure, la scuola sembra viaggiare su un binario opposto, nonostante recentemente alcuni Stati abbiano iniziato a imporre restrizioni all’uso dell’AI, almeno tra i giovanissimi.

    Questa apparente discordanza mi ha fatto tornare in mente un articolo riguardo il libro Coding Kids, della giornalista N. Singer.

    Negli Stati Uniti, grandi aziende come Microsoft, OpenAI e Alphabet offrono seminari gratuiti agli insegnanti di ogni ordine e grado, un po’ come le grandi compagnie farmaceutiche fanno con i medici.

    Da un lato, è essenziale che i docenti si mantengano aggiornati sulle ultime novità tecnologiche. Dall’altro, però, sorge spontanea una domanda: quale interesse hanno le aziende tecnologiche dietro questo servizio?

    D’altronde, questi seminari sono solo uno dei tanti modi in cui i giganti dell’hi-tech stanno permeando il mondo dell’educazione. Non solo: queste stesse realtà riforniscono le scuole degli strumenti necessari all’uso della tecnologia: laptop, tablet, sistemi operativi e software vari. Di conseguenza non è così difficile rendersi conto che, in qualità di fornitori, possono già avere un’influenza su cosa e come imparano gli studenti. Ed ecco il paradosso: le aziende che pubblicamente dichiarano la necessità di controllare lo sviluppo dell’intelligenza artificiale sono le stesse che spingono per portare i nuovi chatbot nelle scuole e sostengono l’inserimento dell’informatica già a partire dalla scuola primaria.

    Questo potenziale conflitto d’interessi è tutt’altro che facile da risolvere. A mio avviso, conoscere e utilizzare consapevolmente le nuove tecnologie è un passo che la scuola deve essere pronta a compiere.

    D’altra parte, nessuno di noi probabilmente vorrebbe un corso di ecologia ambientale sponsorizzato da una multinazionale petrolchimica.

    A questo punto la risposta al dilemma risiede in quello che per noi deve essere lo scopo profondo della scuola. Stimolare il pensiero critico negli studenti e aiutarli a scoprire e perseguire le loro passioni? Guidarli nella crescita personale, affinché diventino persone indipendenti? Oppure prepararli a inserirsi nel mondo del lavoro e a rispondere alle esigenze dell’industria emergente?

    Forse tutte queste cose assieme. Ma c’è una cosa che non possiamo lasciare decidere alla tecnologia: che tipo di scuola vogliamo costruire. L’intelligenza artificiale può essere uno strumento straordinario, ma rimane uno strumento. La domanda, allora, non è se dobbiamo portarla nelle nostre aule. La domanda è per fare cosa. E, soprattutto, per formare chi.

  • Un passo verso le vere competenze

    Un passo verso le vere competenze

    Prima ora matematica. Seconda ora storia. Terza ora inglese. Quarta e quinta ora informatica. Sesta ora laboratorio di sistemi.
    Questo potrebbe tranquillamente essere un giorno qualsiasi di uno studente della scuola in cui insegno: 50 minuti di una materia, campanella, cambio di quaderno, cambio di insegnante. Per certi aspetti, cambio di mondo. E poi sotto con altri 50 minuti. 
    Ma deve essere veramente tutto così a compartimenti stagni? 
    Secondo me no, soprattutto se vogliamo che i nostri studenti maturino quelle famose competenze che permettono loro di mettere in gioco le conoscenze e abilità acquisite per affrontare situazioni nuove. 

    Dopotutto la realtà non è organizzata secondo l’orario scolastico.

    Come si può realizzare un progetto didattico che vada in questa direzione?
    Partendo dal presupposto che nessuna disciplina basta da sola, una delle parole chiave, secondo me, è interdisciplinarità. Ed è proprio qui che le Unità di Apprendimento possono diventare particolarmente interessanti.
    Sono percorsi che chiedono allo studente di usare ciò che ha appreso, cercando di compiere quel passaggio fondamentale che va dal sapere al saper agire.

    Come si fa a mettere in condizione lo studente ad effettuare questo passaggio?
    Per esempio proponendo un compito di realtà, una situazione che possa in primis essere stimolante per lo studente.
    Questo è un passaggio chiave che va ponderato e strutturato bene.
    Perché sia effettivamente efficace, un compito di questo tipo deve mettere lo studente nella condizione di fare delle scelte in autonomia. Fare delle scelte, sappiamo bene,  comporta il prendersi delle responsabilità. Le scelte devono essere fatte sulla base di conoscenze e abilità diverse. Un’altra cosa interessante e stimolante è che non necessariamente ci debba essere un’unica strategia per risolvere il problema.
    Nella realtà, del resto, nessuno ci dice quale formula utilizzare, quale capitolo ripassare o quale algoritmo applicare. Una parte del problema consiste proprio nel capire quali strumenti utilizzare.

    Cambia totalmente anche la prospettiva dell’insegnante, che si trova a dover pensare a situazioni capaci di mettere in movimento i saperi. L’individuazione di queste situazioni potrebbe diventare il punto di partenza per ragionare sulle competenze richieste, sulle conoscenze da mettere in campo e sulle abilità da esercitare.
    Un altro cardine deve essere la consapevolezza che i saperi, quando vengono messi alla prova dalla realtà, difficilmente possono restare separati. Il vero valore dell’interdisciplinarità sta nel far scoprire agli studenti che le diverse discipline possono entrare in relazione tra loro.
    Non basta, però, mettere insieme più materie: bisogna creare una situazione in cui esse abbiano davvero bisogno l’una dell’altra.
    È un approccio diverso, quasi rovesciato: non parto più da ciò che devo insegnare per decidere quale esercizio proporre, ma parto da una situazione significativa e mi chiedo quali conoscenze, abilità e competenze servano per affrontarla.

    Abbiamo detto che ci potrebbero essere strategie diverse per arrivare alla soluzione del problema; ma non è detto che tutte queste strategie siano giuste. Una scelta può rivelarsi sbagliata. Ecco che diventa importante che lo studente se ne renda conto, la modifichi, chieda aiuto, cerchi nuove informazioni, torni sui propri passi e riprogetti.
    L’obiettivo non è il raggiungimento a tutti i costi del risultato. Il risultato conta, certo, ma altrettanto conta acquisire la consapevolezza dell’importanza del processo che porta a quel risultato.

    Tra gli aspetti più significativi di questo tipo di proposta didattica c’è sicuramente la valutazione. Se il nostro obiettivo è far sviluppare competenze non possiamo concentrarci solo nella valutazione del prodotto finale ma ci sono molti altri aspetti che dobbiamo essere in grado di osservare e valutare. Ma se cambia il modo in cui chiediamo agli studenti di apprendere, inevitabilmente deve cambiare anche il modo in cui li valutiamo. E questo merita una riflessione a parte che sarà sviluppata nel prossimo post.

  • Sapere non basta

    Sapere non basta

    Per quasi vent’anni ho lavorato in azienda prima di entrare nella scuola. E una delle cose che quell’esperienza mi ha lasciato più chiaramente è che sapere non basta.

    Si possono possedere moltissime conoscenze, saper gestire procedure, strumenti e tecniche, e trovarsi comunque in difficoltà davanti a un problema mai incontrato prima. Perché nella realtà i problemi raramente si presentano nella stessa forma in cui li abbiamo studiati. Cambiano il contesto, i vincoli, le persone coinvolte, le informazioni disponibili. E a quel punto non ci viene chiesto semplicemente che cosa sappiamo: ci viene chiesto che cosa siamo capaci di fare con ciò che sappiamo.

    È probabilmente questa una delle ragioni per cui, da quando insegno, il concetto di competenza mi interessa così tanto. Ed è da qui che nasce, per me, il senso della didattica per competenze.

    Non perché le conoscenze abbiano perso importanza. Esattamente il contrario: senza conoscenze solide non c’è nulla da mobilitare. Ma credo che il compito della scuola non possa fermarsi alla costruzione di un patrimonio di saperi statici. Deve fare un passo ulteriore: mettere gli studenti nella condizione di utilizzarli, combinarli, scegliere quali siano pertinenti e trasferirli in situazioni nuove.

    Secondo il Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli, la competenza è la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale. Nel quadro europeo assume inoltre un ruolo centrale la dimensione dell’autonomia e della responsabilità.

    È una definizione che trovo meravigliosa, perché concentra in poche righe un quantitativo importante di concetti che può essere riassunto nella capacità di mobilitare adeguatamente ciò ci cui si dispone – conoscenze, abilità, capacità personali – per risolvere una situazione contingente, se vogliamo sempre nuova.

    Ed è proprio quel mobilitare a fare la differenza.

    Il concetto di competenza situata è entrato negli ultimi anni nelle Indicazioni nazionali e Linee guida di fatto cambiando radicalmente le finalità del sistema istruzione. Non si tratta più di fornire agli studenti un quantitativo industriale di conoscenze e abilità, ma di costruire contesti nei quali quelle conoscenze possano essere utilizzate e nei quali autonomia e responsabilità diventino componenti essenziali del processo formativo.

    Questo non significa, come a volte superficialmente si sostiene, che le conoscenze non servano più. Sarebbe un controsenso.
    Non esiste competenza senza conoscenza.
    La differenza è che la conoscenza rappresenta una risorsa, non il punto di arrivo.

    A supporto del lavoro dell’insegnante c’è la Raccomandazione del Consiglio sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente che individua otto competenze chiave necessarie per la realizzazione personale, uno stile di vita sano e sostenibile, l’occupabilità, la cittadinanza attiva e l’inclusione sociale. 

    Nel sistema scolastico italiano un riferimento fondamentale rimane inoltre il DM 139/2007 che individua otto competenze chiave di cittadinanza e organizza i percorsi di apprendimento attorno ai quattro assi culturali: dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico e storico-sociale

    Al di là delle classificazioni, però, ciò che mi interessa maggiormente è capire che cosa significhi davvero essere competenti.

    Il sociologo Guy Le Boterf ha definito la competenza non come uno stato ma come un processo che risiede nella mobilitazione delle risorse 
    “La competenza non risiede nelle risorse da mobilitare ma nella mobilizzazione stessa dei saperi che si sono saputi selezionare, integrare e combinare in un contesto e per un obiettivo specifico” 
    e ancora 
    “la competenza esprime una relazione tra un soggetto e una specifica situazione lavorativa; essa scaturisce dall’analisi del ‘soggetto in azione’, dalla considerazione del tipo di risorse che mette in campo e dalla modalità con cui le combina per raggiungere i risultati di volta in volta richiesti.”

    È un pensiero estremamente forte.
    Significa che due persone possono possedere conoscenze e abilità molto simili e, di fronte allo stesso problema, dimostrare livelli di competenza profondamente differenti.
    Perché una cosa è possedere una risorsa; un’altra è capire quando utilizzarla; un’altra ancora è saperla combinare con altre risorse, adattarla al contesto, accorgersi che la strada scelta non funziona, cambiare strategia, assumersi la responsabilità di una decisione e arrivare infine a un risultato.

    È questo che dovremmo tenere presente quando parliamo di didattica per competenze.
    Non si tratta di sostituire i saperi con qualcosa di indefinito e vagamente pratico. Si tratta di continuare a costruire conoscenze solide e, contemporaneamente, favorire negli studenti la capacità di utilizzarle opportunamente e in funzione della situazione.

    Ed è qui che, per l’insegnante, le cose diventano difficili.
    Perché se vogliamo osservare una competenza non possiamo limitarci a chiedere allo studente di riprodurre ciò che gli abbiamo mostrato.
    Se insegno un procedimento e subito dopo propongo dieci esercizi che richiedono esattamente quel procedimento, sto certamente verificando un’abilità.
    Ma difficilmente sto mettendo lo studente nella condizione di dimostrare una competenza.

    Per farlo devo costruire qualcosa di diverso.
    Devo presentargli una situazione nella quale non sia immediatamente evidente quale strada percorrere. Devo lasciargli margine di scelta. Devo costringerlo, nel senso educativo del termine, a interrogarsi su quali conoscenze possiede, quali siano pertinenti, quali strumenti utilizzare, quali informazioni gli manchino. Devo accettare che possano esistere strategie differenti e forse persino soluzioni differenti.
    Devo, in altre parole, costruire una situazione nella quale lo studente sia chiamato ad agire.

    Questo cambia profondamente il nostro lavoro.
    Perché a quel punto non basta più progettare ciò che dobbiamo spiegare. Dobbiamo progettare ciò che gli studenti dovranno essere messi nella condizione di fare.
    Ed è probabilmente questo il passaggio più complesso della didattica per competenze.
    Una competenza, infatti, non si insegna direttamente e non si osserva attraverso una domanda teorica. Possiamo costruire conoscenze, allenare abilità, proporre esperienze. Poi dobbiamo creare situazioni sufficientemente significative perché lo studente sia costretto a mobilitare tutto questo patrimonio.

    Ma se la competenza emerge soltanto nell’azione e in situazione, allora si aprono immediatamente due problemi.
    Il primo è: come si progetta una situazione di apprendimento capace di far emergere realmente una competenza?
    Il secondo è ancora più difficile: come la si valuta?
    È da queste due domande che, secondo me, deve partire qualsiasi riflessione seria sulla didattica per competenze.

    E saranno esattamente le due domande da cui partiranno i prossimi due articoli.

  • La scuola al giorno zero dell’intelligenza artificiale

    La scuola al giorno zero dell’intelligenza artificiale

    Se ci venisse chiesto che cosa pensiamo dell’intelligenza artificiale, assisteremmo probabilmente a una profusione di risposte: alcune simili tra loro, molte profondamente diverse. Dietro ciascuna di esse, però, aleggerebbe quasi sempre un miscuglio di entusiasmo, preoccupazione, curiosità, ignoranza, interesse e nervosismo.

    In un momento storico segnato da una profonda incertezza, mentre il mondo continua a consumarsi tra guerre e angosce, stiamo ancora cercando di comprendere quale sarà l’impatto dell’intelligenza artificiale sulla nostra vita quotidiana.

    Di fatto, siamo ancora al giorno zero, nonostante siano trascorsi quasi quattro anni dalla prepotente comparsa di una versione stabile e, almeno in apparenza, affidabile di ChatGPT. Continuiamo a interrogarci sulle possibili conseguenze economiche, sociali e politiche di una tecnologia che evolve a una velocità senza precedenti.

    L’Italia si sta muovendo con molta, forse troppa, circospezione. Anche il mondo della scuola risente inevitabilmente di questa incertezza. Lo scorso agosto sono state pubblicate delle Linee guida per il secondo ciclo di istruzione che hanno lasciato l’impressione di voler affrontare la questione, ma soltanto fino a un certo punto. Nel frattempo cresce la preoccupazione per gli adempimenti previsti dall’AI Act e le scuole stanno cercando di correre ai ripari in autonomia, senza un indirizzo comune e senza una visione realmente condivisa.

    La sensazione è che si stia procedendo un po’ alla giornata e che, inevitabilmente, si stia perdendo tempo.

    È comprensibile che sia necessario un periodo di assestamento. Le aziende si stanno riorganizzando per assorbire una tecnologia la cui crescita non ha precedenti e stanno rivedendo i propri piani, anche in termini di nuove assunzioni, trasformazione delle professionalità e possibili licenziamenti. Ma, terminata questa fase, il sistema ripartirà a pieno regime. E a quel punto non potremo più permetterci di osservare il cambiamento da lontano.

    La questione principale, per la scuola, non è rivoluzionare la didattica inondando le aule di strumenti di intelligenza artificiale, spesso adottati senza una reale necessità e senza un progetto educativo. La priorità dovrebbe essere un’altra: prendere consapevolezza del cambiamento in atto e aiutare i nostri studenti a comprenderlo, interpretarlo e affrontarlo.

    Troppo spesso le iniziative che hanno caratterizzato le riforme della scuola sono state concepite con l’obiettivo di produrre non esseri pensanti, ma prodotti pronti per essere immessi nel mercato del lavoro. Anche la riforma degli istituti tecnici che introduce il modello 4+2, pensata – secondo chi l’ha proposta – per preparare meglio gli studenti al mondo del lavoro, rischia di apparire incompatibile con i tempi che stiamo vivendo.

    Oggi domina infatti una grande incertezza. È probabile che alcuni posti di lavoro scompaiano, che molte professioni vengano profondamente trasformate e che ne nascano altre completamente nuove. Nessuno, però, ha davvero chiaro quale sarà la situazione tra cinque o dieci anni.

    Allora mi chiedo: ha senso prototipare gli studenti per inserirli in un mercato del lavoro così incerto? Oppure sarebbe più utile fornire loro gli strumenti necessari per comprendere il cambiamento, adattarsi e muoversi con maggiore flessibilità in una realtà che non possiamo ancora prevedere?

    Tra questi strumenti deve esserci, senza dubbio, un’alfabetizzazione consapevole all’intelligenza artificiale. Non una semplice formazione all’uso di qualche applicazione, ma un percorso che permetta agli studenti di comprenderne le opportunità, i limiti, i rischi e le implicazioni.

    Perché il compito della scuola non dovrebbe essere quello di preparare gli studenti a un lavoro preciso, destinato forse a non esistere più, ma quello di renderli capaci di abitare consapevolmente un futuro che ancora non conosciamo.

  • Mani pulite

    Mani pulite

    Il giorno del mio infortunio, mentre penzolavo nel vuoto, sentivo una sensazione insolita tra le gambe.
    Mi sono toccata. Le mani erano ricoperte di sangue.
    Le mie mani non avevano nulla. Nei momenti più concitati nessuno ci ha badato.
    Ma il sangue non va via da solo. Dopo due giorni avevo ancora le mani sporche.

    Non ero più in pericolo di vita ma nessuno ha pensato alle mie mani.
    Non è una accusa a nessuno, sono grata a tutti per quello che hanno fatto e continuano a fare per me.

    Questa esperienza è diventata una metafora che voglio portare nella mia professione.

    A volte assistiamo a cose che non sono catastrofiche. Di certo non questioni di vita o morte. E le lasciamo andare.

    Magari abbiamo altro per la testa, siamo stanchi, o arrabbiati o abbiamo fretta di andare a casa.

    Ma questa esperienza mi ha fatto capire che anche le cose piccole contano, che anche le esperienze che non sembrano traumatiche meritano attenzione, che dobbiamo dedicare due minuti, due parole a quello che ci sembra fuori posto.

    Non lo sappiamo mai, ma una piccola attenzione può fare una grande differenza. Forse cambiare una giornata.

  • L’insegnante e la guida alpina

    L’insegnante e la guida alpina

    Io amo la montagna. E amo anche insegnare. A un certo punto mi sono resa conto che, nel mio tempo libero, potevo insegnare ad andare in montagna. Diventare istruttrice di alpinismo mi ha permesso di unire le mie due grandi passioni in un connubio davvero unico.

    Il percorso è stato in salita. Anzi, lo è ancora. Ma la soddisfazione che ne deriva giustifica sempre gli sforzi e le inevitabili battute d’arresto.

    Ma cosa lega me, insegnante e volontaria istruttrice, ai veri professionisti della montagna? Durante una delle uscite del corso di roccia abbiamo invitato un alpinista di spicco. Ci è sembrato un piccolo grande dono da offrire ai nostri allievi. È difficile descrivere la magia di questo incontro. Eravamo in un bellissimo rifugio di montagna circondati da guglie e pinnacoli. Il nostro ospite parlava con cordialità e semplicità, condividendo le sue avventure tra le pareti delle Dolomiti. Tutti i nostri allievi, tutti i miei compagni istruttori ascoltavano rapiti, e nel silenzio le sue gesta prendevano forma davanti ai nostri occhi. Il suo racconto mi ha tenuta con il fiato sospeso. Ed è stato particolarmente illuminante quando ha parlato della sua esperienza come guida alpina.

    Infatti, dalle sue parole traspariva forte la passione per il suo lavoro. Un lavoro che non consiste nel portare le persone come dei pacchi in cima a una montagna, ma nel condividere emozioni uniche e, proprio attraverso di esse, crescere insieme. In quel momento ammetto di essermi emozionata perchè il legame con il mio lavoro mi è apparso più chiaro che mai.

    Il lavoro di insegnante, un po’ come quello di guida alpina, è quello di accompagnare gli allievi nel difficile percorso di crescita e realizzazione personale. Non è pensabile che in questo sentiero, spesso in salita, i ragazzi possano essere trainati come dei corpi inerti. Non è neppure ammissibile che questo percorso sia vissuto con distacco e freddezza.

    C’è anche un altro aspetto che accomuna una guida alpina e un insegnante. Così come per una guida alpina talvolta arriva il momento di ricordare bene chi guida e chi è accompagnato, così è per l’insegnante. Nonostante sia inevitabile condividere una parte di noi con gli studenti, i ruoli devono essere sempre chiari e rispettati. È anche per questo che credo che un insegnante non debba diventare un amico dello studente.

    Mi piace pensare che, quando entro in classe, sono un po’ guida alpina. Mi piace pensare che, se svolgo al meglio il mio lavoro, posso dare ai miei studenti la possibilità di raggiungere le cime più alte. Ma soprattutto mi piace pensare che, arrivati in cima, siano diventati capaci di scegliere da soli quale sarà la montagna successiva.

  • L’arte di lasciar andare

    L’arte di lasciar andare

    “C’è questa cosa che non avevo mai capito nella vita e che ho scoperto molto tardi ed è che ti giochi una buona quantità delle tue possibilità di stare sul pianeta Terra con felicità sulla capacità che hai di lasciar andare le cose”

    Queste parole, tratte da un’intervista ad Alessandro Baricco, mi hanno colpita profondamente. Da allora sono convinta che una parte importante della nostra felicità dipenda proprio dalla capacità di lasciar andare.

    Questa semplice verità può essere applicata a tutti gli aspetti della nostra vita e, come insegnante, è fondamentale anche nel mio lavoro. In questi anni e dopo alcune esperienze quasi traumatiche, ho capito una cosa: ogni volta che entro in classe devo farlo come se fosse la prima. Non posso portarmi dietro l’arrabbiatura del giorno prima, né prendere sul personale ogni episodio che possa avermi infastidita. Può sembrare un atteggiamento troppo distaccato, ma in realtà è la capacità di dare il giusto peso alle cose.

    Non sono immune alle sfuriate. Anzi, capita che perda la calma per quelle che i miei studenti definiscono “piccole cose”. Ho imparato, però, che dopo aver proferito l’immancabile anatema devo fare un respiro profondo (magari due) e lasciar andare. Fiduciosa che, nel silenzio quasi palpabile che segue, il messaggio sia arrivato chiaro e forte. Nulla di buono verrebbe dal continuare la spiegazione arrabbiata. Sarebbe addirittura un disastro se il giorno dopo non riuscissi ad entrare, in quella stessa classe, con il sorriso.

    Dobbiamo lasciar andare le emozioni che potrebbero pietrificarci in atteggiamenti di eccessiva rigidità. Il rancore è un sentimento che non deve mai mettere piede in un’aula scolastica. Con gli studenti dobbiamo parlare: con fermezza, con decisione, guardandoli negli occhi. Questa franchezza li aiuterà a maturare molto più del peso di un risentimento nato, magari, da una semplice giornata andata storta.